6，我们可以设想语言是A和B的全部语言。甚至它是一个部落的全部语言。在那里，人们教孩子们做这些事情，教他们一边做一边使用这些语词，一边做一边对别人说的话做出反应。训练的一个重要部分是，教师用手指着对象，把孩子的注意力引向这些对象，同时说出一个词；例如，指着板石形状说出“板石”一词。（我不想把这称为“指物定义”或“定义”。因为孩子还不能够对名称发问。我将把它称作“指物识字法”。我说它会构成训练的一个重要部分，因为人们实际上是这样做的，而非因为无法设想另外的做法。）可以说，这种指物识字法是要在词与物之间建立一种联想式的联系。但“联想式的联系”说的是什么？说的可以是各式各样的东西。但人们首先想到的大概是：孩子听到语词，事物的图像就在他心里浮现出来。就算有这样的时候——但这就是语词的目的吗？——它的确可以是目的。——我可以设想这样来使用语词（一串声音）。（说出一个词就仿佛在一架想象的钢琴上击一个键。）但在第2节的语言里，语词的目的不是要唤起意象。（当然人们也有可能发现这有助于达到真正的目的。）但若指物识字法会产生这种〔唤起意象的〕效果——我该不该说它产生对语词的理解呢？难道不是听到喊“板石！”就如此这般有所动作的人才理解了这个词吗？——但指物识字法的确有助于这种理解；但它必须同一种特定的教学方式结合才有这种作用。如果采用的是另外一种教学方式，同样的指物识字法就会产生一种完全不同的理解。“我把条钢系在杠杆上，就制成了制动闸。”——是的，如果已经有了机械装置的所有其他部分。只有和整个机械连在一起它才是个制动杠杆；从支撑它的机械上拆下来，它就连个杠杆都不是了；它什么都可以是，或什么都不是。

李厚辰：我们接着讲 section two section two 里面的内容呢，就是因为第一部分我们否定了概念是由物赋予意义这种定势，那概念是什么呢？维特根斯坦一点没有卖关子啊。在第二部分的就直接说了这个语言游戏的内容。好，那么就一起来看。第六节呢就在说，语言是以非语言的要素作为背景的，也就是说，在语言作用的过程之中。一个人是为什么知道拿到红色的苹果就知道要去查红色这一词呢？这就是一种非语言的背景，这些非语言的背景有哪些呢？维特根斯坦这里列举的三种。这三种呢都是接着第五节语言并不靠解释而靠训练作为基础的。也就是说，当我们在解释一个语词概念的时候，这种解释本身是一种对于意义的描述。但是当我们给一个狗训练它去叼拖鞋，或者靠重复告诉小孩，我指苹果就说苹果呢。这个是一种训练，这个训练本身是一种非语言要素，这里呢就想到了各种各样的训练要素。尤其维特根斯坦在第六节区分的只是两种不同训练就会带来两种截然不同的感受。第一呢，当我们延续这种语言是指物的时候，我们认为语言是什么样，语言应该在脑海里出现那个东西的图像。如果真的苹果的意义是由现实生活中的苹果所确定的，当别人说苹果的时候，我们就应该在脑子里出现苹果的图像。这个呢，就是那个意义的根基，对吧？维特根斯坦说呢可以这样啊，我们先说是不是一定如此呢？根本不是。因为如果是这样的话，一个盲人该怎么学会语言呢？如果是这样的话呢？盲人几乎就不可能学会语言，盲人该怎么学呢？因为他没有看过图像吗？那 sometimes 也有图像。我给个特别有意思的例子啊。比如说假设你有男朋友或女朋友，你现在要出门，然后对方跟你说呢，你记得买五个苹果回来。你说好，那请问这个时候，你脑子里面要浮现出五个苹果的图像，未必对吧。有时候我们一想到啊，听到一个词，脑子里就要过这个词的实存物的图像。来作为它意义的确保啊，未必如此，但假设你说，有时候就会延误，我们也会觉得。当别人说买五个苹果的时候，你有时候脑子里确实浮现五个苹果的图像，有时候确实如此，对吧，那么，我再举个例子啊。假设你还是有男朋友，女朋友，他今天出门，你在家炒股，他说今天下午记得买招商银行的股票啊。那这时候你脑子里浮现什么呢？浮现证券交易所的图像，浮现招商银行股票代码的图像。浮现招商银行的 logo ，浮现招商银行一个实体银行的样子，浮现招商银行信用卡的样子吗？对吧，因此当我们说记得下午买招商银行的股票和说记得下午买五个苹果回来，后者你会觉得挺自然的，脑子里浮现五个苹果的图像。那招商银行的股票，脑子里又浮现什么图像呢？对吧？也就是说，延续指物逻辑，认为语言是靠图像想象作为背景的。实际上呢不是如此。维特根斯坦就推进啊，可以是如此。只要啊，你这个训练得当，完全可以是这么一种情况。对，确实啊，假设如果我再给我，我再来举个例子。假设呢？嗯，你在宜家买了一个桌子。对吧，然后呢，你现在啊，不小心把说明书带走了，你的室友在无聊拼着桌子你就给他打电话，给他描述这个说明书上的情况。你就给他说，你要把这个工具二和三定成一个直角，用那个螺丝钉，那你的室友听你这话的时候。他可不就在脑子里形成这个图像吗？确实我们可以想象一种搭建操作。一种实体操作，在你用语言说的时候呢？他要想出这个图像来。因此，在这个训练的情况之下，就是这个图像，包括我们给小孩听词画画，苹果，画苹果。梨画梨，你说这个的时候呢，在这种训练之下，他要把他想象出图像来，也就是说，想象图像依然是一种非常非常窄的方式。那如果换一个方式呢，就确实不是如此。换一种训练呢？我们说这个词的时候，你脑子里面就不会想象图像，因此后来维特根斯坦就在最后面，我觉得写得非常非常好的一段话，就是这个把拉杆和杠杆连接起来就是制动阀，但它必须在其他机械装置。都准备好的时候才是制动阀，不然呢他就什么都不是。也就是说第一节那个问题啊。他怎么知道要在哪里，并且怎么找红色呢？他必须在那个商店里卖红苹果，青苹果。这个情况之下，给他讲红色，这个红色才有那个实际的意义，脱离这个场合。红色这个词什么都不是，就对于这种语言形式它就什么都不是，所以说，我们总认为我们会倾向于认为苹果这个词的意义是稳定的，在非常统一的发挥着作用，实际上，今天由于有苹果这个公司，我们都知道不是，对吧？你去水果市场说苹果和你进电脑店说苹果，那完全不是一回事儿，就你进水果市场大娘问买苹果吗？和你进什么北京中关村旁边，有人问你买苹果吗？要说的完全不是一个东西，因此这两个东西呢？就是靠这个语言背后的情景实现的，脱离这个情境啊。这个词什么都不是。因此你一说苹果脑子里是apple 还是想苹果笔记本电脑？这事儿跟苹果这个词没关系，跟非语言的背景大有关系。

布莱克维尔：§6第一段强调“做”。维特根斯坦认为语言不是孤立的，而是与人类的活动交织在一起的。就建筑部落而言，若“石板”一词的意义是一块孤零零地摆在那里的石板，若这个词不与人们的实践活动紧密联系，那这些人也就什么都做不了了。（那要这些词语干吗呢？）

第二段对“指物解释”或“指物定义”进行一点分析。我们会觉得指着一个对象并对孩子说出一个词（比如“石板”）就是一种指物定义，是为“石板”一词下个定义，但其实不是，因为孩子得先知道“石板”一词是某种东西的名称（而不是比如颜色词）才行，也就是说他得先有“名称”这个概念（比如，他已经会问“这叫什么”，甚至会为一个东西取一个名字，等等），而这并不是与生俱来的，而是需要慢慢学会的（见第27节的“询问名称以及与它配套的指物解释是一个特殊的语言游戏”以及第31节的“只有已经知道用名称来做点什么的人才能有意义地询问名称”）。因此维特根斯坦认为那种教学勉强可被称为“指物教词法”。之后又说：人们可以说这种指物教词法在词语和事物之间建立了一种联想式的联系。然后自问：但这意味着什么呢？自答：也许人们首先想到的是孩子听到这个词的时候事物的图画便在他的心里浮现出来。——“人们首先想到的”说的仍是搞哲学时自然而然地浮现在人们心里的那些图画，这些图画或观念可以说是不由自主地出现的。继续问：那这就是词语的目的吗？自答：它可以是目的……但是在第2节的语言中，唤起意象并不是词语的目的。第三段谈到了“理解”，它和“意义”一样，都是维特根斯坦要重点处理的。哲学病患者：但是，如果指物教词法带来了这样的效果，——我该不该说它影响了对于词语的理解呢？维特根斯坦：难道不是以这样那样的方式依照“石板！”这个喊声而行动的人才理解它吗？——很明显，第2节中的“理解”指的是助手把石料搬到工人那儿去，助手心里浮现出一个石板的意象，那还不是“理解”。